教师发展新模式：以课例为载体的教学研究

维普资讯 http://www.cqvip.com 第２２卷第１２期　四川教育学院学报　２００６年ｌ２月　Ｖ０ｌ＿２２　Ｎｏ．１２　ＪＯＵＲＮＡＬ　０Ｆ　ＳＩＣＨＵＡＮ　ＣＯＬＬＥＧＥ　ＯＦ　ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ　Ｄｅｅ．２００６　教师发展新模式：以课例为载体的教学研究　毕平平　，刘培良　（１．山东师范大学教育科学学院，山东济南２５００１４；２．山东东营市第一中学，山东东营２５７０９１）素　摘要：以课例为载体的教学研究模式是从教师每１３真实的课堂教学中抽取出一个基本的单元　——一节课堂为例，以别人的教学作为研究对象，教师集体备课、共同研讨，使教师跳离原有自我对真实　的课堂进行教学研讨，并从实践中改善教学的教师专业发展模式。本模式是以教师日常的教学实践为　出发点，立足自然状态的真实体验与感悟研究教学改进、促进教师成长的策略。　关键词：教师专业发展；课例；课堂观察　Ｔｈｅ　ｎｅｗ　ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｍｏｄｅｌ：ｔａｋｉｎｇ　ｃｌａｓｓ　ｅｘａｍｐｌｅ　ａｓ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔａｋｉｎｇ　ｃｌａｓｓ　ｅｘａｍｐｌｅ　ａｓ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｃａｒｒｉｅｒ　ｉｓ　ａ　ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｍｏｄｅ１．Ｔｈａｔ　ｉｓ　ｔＯ　ｓａｙ，ｔｅａｃｈｅｒｓ　ｐｒｅｐａｒｅ　ａ　ｌｅｓｓｏｎ　ａｎｄ　ｄｉｓｃｕｓｓ　ｉｔ　ｃｏｌｌｅｃｔｉｖｅｌｙ，ｗｈｉｃｈ　ｔａｋｅｓ　ａ　ｃｌａｓｓ　ａｓ　ａｎ　ｅｘａｍｐｌｅ　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　ｒｅａｌ　ｃｌａｓｓ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ￣ｌｏｗｓ　ｏｔｈｅｒｓ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｆｏｒ　ｓｔｕｄｙ　ｏｂｊｅｃｔ．Ｓｏ　ｔｅａｃｈｅｒｓ　ｃ８ｎ　ｌｅａｖｅ　ｔｈｅｍｓｅｌｖｅｓ　ｔＯ　ｄｉｓｃｕｓｓ　ｔｈｅ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｒｅａｌ　ｃｌａｓｓ　ａｎｄ　ｉｍｐｒｏｖｅ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｆｒｏｍ　ｐｒａｃｔｉｃｅ．Ｔｈｅ　ｍｏｄｅｌ　ｗｈｉｃｈ　ｔａｋｅｓ　ｔｈｅ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｄａｉｌｙ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｐｒａｃｔｉｃｅ　ａｓ　ｔｈｅ　ｓｔａｒｔｉｎｇ　ｐｏｉｎｔ　ａｎｄ　ｂａｓｅｓ　ｏｎ　ｔｈｅ　ｒｅａｌ　ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ　ａｎｄ　ｆｅｅｌｉｎｇ，ｉｓ　ａ　ｓｔｒａｔｅｇｙ　ｔｏ　ｓｔｕｄｙ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｉｍ—　ｐｒｏｖｅｍｅｎｔ　ａｎｄ　ｐｒｏｍｏｔｅ　ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ；ｃｌａｓｓ　ｅｘａｍｐｌｅ；ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ　中图分类号：Ｇ４５１　文献标识码：Ａ　文章编号：１０００－５７５７（２００６）１２－００２３－０３　教师虽然每天接触课堂但却很少对课堂和教学进行认　方式才能加以展现。教师只有在整体性的任务中、从真实　真的关注和研究，习惯化的教学使教师难以意识自己的课　的课堂情境中才能真切体验到教学知识的复杂性和教学情　堂行为，也就难以从自我中抽离出来反思自己的教学和教　节的多样性，才能习得完成各级任务所需要的各级知识技　育行为。课堂作为教学现象和规律发生的主要阵地，应该　能。　在其中渗透促进教师成长的专业训练，使日常实践与专业　２．情境化的课堂是发生教学现象、隐含教学规律的真　发展活动紧密结合，为教师专业发展提供支持。　实场域，教师的个人经验和实践智慧也只能通过教师的教　以课例为载体的教学研究模式是从教师每日真实的课　学行为来表现，教师的专业发展应该与教师专业实践相结　堂教学中抽取出一个基本的单元——一节课堂为例，以别　合，教师通过课例观摩、研究、讨论和学习可以加强对教学　人的教学作为研究对象，教师集体备课、共同研讨，使教师　的理解和反思。　能够跳离原有的自我对真宴的课堂进行探讨，并从实践中　３，教学技能和教学行为具有可迁移性，通过真实的课　改善教学的教师专业发展模式。　例教师可以洞察其中蕴含的教育理论和教学机智，并能从　这是在我国原有的校本教研活动基础上发展起来的新　中概括出原则性、方法性和策略性的结论，临床研讨中学到　内容和新形式，传统教学研究中的“观摩教学”、“公开课”、　的结论能够运用到自己的课堂中。　“备课一听课一评课”制度以及案例研究等都是此模式产　４．教育理论只有在教师个体与其具体事件情节和经验　生的基础。日本广泛实施的在职教师教育实践模式“授业　的研究结合起来才能得到有效的运用，让理论变成看得见、　研究”也是与此类似的模式。　摸得着的生动、形象的教学课例，让教师学以致用，在实践　一、理论假设　中提升教师的专业效能感。　１．没有哪一节课是仅靠一种教学策略就可以成功进行　二、结构序列　的，也没有哪种教学策略只用一个案例就可以阐明清楚。　确定主题．单人授课．评价反馈．总结经验　教育事件是复杂的、整体的、动态的，只有通过直观、具体的　集体备课　教学实录　修改教案　分享结果　素　作者简介：毕平平（１９８ｌ一），士，山东威海人．山东师范大学２００４级项士研究生，主要研究方向为课程与教学论、教师教育。　刘培良（１９８２一），男，山东东营人，东营市第一中学教师。　维普资讯 http://www.cqvip.com 四川教育学院学报　２００６年ｌ２月　边反思自己的教学，哪些地方需要改进，哪些地方应该避免　鉴的过程。　１．确定主题、集体备课　的选择尤为关键。明确主题才能进行相关的设计和学习。　确定主题也是一个提炼问题的过程，把教师在实践中的真　实的需要与困惑加以提炼使之形成一定的目标或主题。教　的问题并不能直接成为主题。主题具有一定概括性和抽象　性，是在具体问题基础上的归类和概括。所以，确定主题的　教研活动是围绕着一定的主题或目标开展，所以主题　类似的失误。这是一个自我反思的过程，也是一个模仿、借　３．评价反馈、修改教案　评课的过程不是对授课者进行排序的评价，而是鉴定　师可能会提出很多自己在教学中存在的问题，但这些具体　教学的优劣，评析成败的原因，交流教学中的亮点，把自己　对课堂教学的认识、感受和建议表达出来，也有学者将其称　之为“说课”。说课的重点不仅是教师的教，还包括教师的　过程也是一个梳理、抽象、提炼的过程，教师要学会把具体、　教对学生参与课堂教学活动的影响。教师根据自己在课堂　零散的问题形成概括性观点。例如：可以是新教材的使用　或是新理论和新方法的运用，抑或是某一新教学策略、问题　的把握，主题主要包括两方面，一是教什么即教学内容目　标，二是怎么教即教学过程目标。这个过程需要教师共同　讨论、集体协商。　在确定某一研究主题之后。教师围绕教学内容和教学　目标选择合适的课程，并对上课所需要的准备进行讨论和　计划。这是一个集体备课的过程，围绕主题的内容安排、教　学方法设计、教学策略的采用等等都需要教师共同选择和　制定。我国实施的公开课其实在前期准备中也是如此，众　多教师精心准备、共同设计、反复打磨。除了对授课教师的　行为、内容进行计划外还要对听课教师的观察行为进行分　配和安排。这是本模式发挥实效的重点之一。　２．单人授课、教学实录　在研究主题和课程设计安排好之后，就开始真实而直　观的课堂展示了，授课教师从教师集体中选取，可以是自愿　也可以是大家根据教师自身素质和发展需求进行推选。授　课教师此时充当的是教师集体设计课程的执行者，课堂观　察、探讨和反思的对象。　教学实录是用文字或录像的形式再现课堂教学。如果　仅依靠简单的听课笔录，只能对教学过程有大致的印象，很　难对课堂细节有清晰的记忆。因为课堂实施过程是课后大　家讨论的重点、反思的对象，也是教师集体计划的实施过　程，所以教师进行听课时要仔细观察、详尽记录，以便作为　研究时表述观点的依据。观察能否有效取决于观察的焦点　和计划。由于课堂教学行为的多样性、复杂性和瞬时性，一　个教师不可能对课堂中所有的内容进行详尽观察和记录。　所以要对观察点进行目标的细分，每个教师负责一个内容　或某个技能的观察和聚焦，观察任务的具体化可以帮助教　师准确、完整、有效地对课堂进行记录。　课堂观察也就是我们俗称的听课，但观察并不是泛泛　的听课，而是有着明确的观察任务和目的。每位教师都有　特定的角色并且掌握课的分析法、收集数据的方法等一定　课堂观察和记录的技术。课堂观察主要包括对教师的观察　和对学生的观察，对教师的观察包括对教学能力、对教学智　慧等方面的观察，对学生的观察包括对教学效果、对学生交　往、情绪、思维状况等方面的观察。在听课过程中重点观察　事先确定的观察焦点，做好详细的记录。为保证记录的完　整和详尽，也可以对整节课进行录像。　观课的过程也不只是用眼看、用耳听，也包含思考和学　习的过程。针对他人的授课，教师作为旁观者一边对比，一　２４　中收集到的信息和资料对授课进行诊断和评价，评价的内　容围绕课前确定的主题和集体设计，讨论观察到的教学事　实，但讨论的目的是为了促进教师的反思与学习，不应该对　授课教师个人做出奖惩性的评价。教师在讨论评价的过程　中经常会出现教师对同一现象存在不同看法的情况，这就　是教师深层价值观表现不同的结果。出现这种情况可以针　对教师不同的观点深挖他难以明说的教育理念，使之显性　化，进而对不同的价值观进行讨论，在多元价值的基础上形　成共享、统一标准的价值观。教师的研讨也是一个对自己　的见解进行归纳、梳理和有效表达的过程。教师在坦诚、积　极的对话中摩擦见解、碰撞思想，获得透彻的理解和清醒的　认识。　教师可能经常参加听课，但本模式的特点是以他人的　授课作为自己反思、比照的对象。教师的课堂听课记录虽　然记载的不是自己的专业实践，但教师也有类似的教学经　历，教师用一种审视、对比、鉴别的视角看待自己熟悉的教　学实践，教师可以思考，如果我在平行班上这节课应该如何　改进，这节课对我以后的教学有什么启示和帮助。授课教　师进行的课堂授课也不与日常教学完全一样，他在备课、上　课中也有许多想法，在真实的角色实践中也会获得某种行　为规范或对教学深刻的理解。“我听了就忘记了，我看了　就记住了，我做了就理解了。”这句挂在华盛顿博物馆墙上　的一幅醒目的格言可能就是对此模式的最好注解。　针对设计意图与实施组织过程中学生的反应，教师集　体还需要对原先设计的教案进行修改，把大家讨论过程中　的观点和对策化作新教案的改进之处，然后再用新教案进　行一次新的授课，进行教学行为的跟进。这次授课的教师　可以是同一个教师，也可以是另一个教师。同一个教师上　课可以让教师体会改进的效果和反复实践的亲身体验，换　教师上课可以让教师轮流体验上课与旁观的角色转换，在　研讨中更好地理解他人。这是一个反复打磨的过程，反复　修改、反复授课、反复研讨，直到大家基本满意为止或达到　了最初确定主题的目的。　４．总结经验、分享结果　无论是授课教师还是听课教师在本模式中都是积极的　参与者，虽然大家所处的角色不同，但都能有所反思和收　获。在课前的设计中、授课的记录中、课后的言谈中、教案　的修订中，教师们可以针对自己电可以针对授课的感悟进　行归纳分析和理性思考，这不是理论的泛泛而谈，而是面对　实践的积极对话。教师在自己熟知的实践领域能够找到自　信，也能够有话可说。本模式的最后阶段是对上述过程的　维普资讯 http://www.cqvip.com 第２２卷（总第１６２期）　经验总结和结果分享。教师把自己的整个过程的感想、收　获或是产生的困惑、新的见解与大家共同交流，在交流中分　享知识、累积经验、提升理念。　三、社会系统　毕平平等：教师发展新模式：以课例为载体的教学研究　作日对此类活动加以计划并给予时间上的安排。　４．教师之间的真诚合作　除了授课外，其他所有的活动都是教师集体共同研讨　完成的。因此研讨中的真诚合作是此模式的重要保障。教　社会系统是描述模式中具体的人物关系，即在模式实　施中主体所承担的角色和人与人之间的相互关系及应予鼓　励的各种规范，是对模式开展活动的社会学分析和解释。　师的工作具宥个体性，长期处于的隔绝状态也使得教师间　的沟通与交流仅徒有其表而缺乏对话的本质。但教师的成　长离不开同事的支持和协助，因此教师之间的坦诚、真实的　课例是课堂的具体化和特殊化，是教师们共同设计、观察和　对话是彼此间相互学习和借鉴的基础。　讨论的真实课堂案例。“以课例为载体的教学研究”教师　发展模式是一种教师基于课堂的专业发展，教师在此模式　中在学习者、观察者、研究者和课堂决策者的角色中转化，　在问题一计划一实践—反思中学习。因为研究讨论是围绕　一定的主题，所以本模式是一种专题性的学习，目的明确，　针对性强。解决的是教师在教学实践中真实存在的问题，　与教师的工作、生活紧密相联，是在临床观察中的学习，是　在合作研讨中的提高，是在做中学。教师是模式中积极主　动的参与者和体验者，在真实的课堂操作和探讨、反思、行　动跟进中教师的实践经验不断丰富，教学智慧不断提升。　而且本模式是以教师团体的形式共同协作的，结构序列中　的任何环节都离不开同事的集体互动。　四、辅助系统　辅助系统即支持性因素，是保证模式充分发挥作用的　辅助条件，包括在环境、技能、人员配备等方面的要求，辅助　系统是模式顺利运转必不可少的保障。　１．共同的研究主题　教师间要有可分享的专业文化才能形成共同的研究主　题。因此，要有一定统一而精要的课程，使教师能够拥有共　同的教学内容，这样才能形成某一共同的话题和目标。有　共同的教学内容，教师们了解教材的编排体系、知识的内在　联系、教学内容的重点难点，能够在自己头脑中形成大体的　教学框架，在进行设计、评价和研讨时才能深入、准确。　２．统一的评课标准　教师在评课过程中根据什么标准对授课教师的行为和　观念进行评价，关系到评课改进的关键。教师所信奉的教　育理念存在差异，难免对同一问题或行为存在大相径庭的　评判。所以要统一评课的标准，使之清晰、明确，具有操作　性，而且教师们能够认同，可以共享。内在、统一的标准可　以有效防止研讨的杂乱，也能够为教师的行为改进提供方　向。　３．学校的支持　研讨效果的实现程度取决于观察记录的详尽、准确与　否。而观察、记录的准确性和完整性很大程度上取决于观　察记录的技术这类辅助工具运用的有效性。鲜活的教学实　录需要教师经过专门的研究方法的训练，否则只能是简单、　笼统的记录，所以学校应该给教师如何进行课堂观察、讨　论、评价的有效策略手段。而且如果需要通过录像来研讨，　ｄ　需要学校在设备上的准备，另外学校还要提供在常规工　５．专家资源　课例研究如果没有专业力量的加入很难达到一定深度　和层次，我国为教学研究的需要建立了各级教研室，这是我　国现实的教学研究机制，教研员为教师的专业发展作出了　积极的贡献。以往的“观摩教学”“公开课”“备课一听课一　评课”活动都离不开教研员的参与，他们既有理论的高度　又有实践的经验，他们的全程跟踪指导能够为教师的观察、　研讨、总结提供技术的指导和理论方向的指引。但是教研　人员在开展教学现场指导时要明确自己的定位，做到到位　但不越位，适时点拨又不取代教师自己的思考。　五、适用范围　以课例为载体的教学研究模式是从教师日常的教学实　践为出发点，立足自然状态的真实体验与感悟剖析成败得　失的原因，研究教学改进的策略。“研究表明，教师真正的　专业成长不在于职前培训，也不在于脱产学习，教师能力的　显著提高是在任职学习的教育教学实践中。”¨　教师参与　培训的场景与实践工作场景具有相似性和共通性，从他人　的经验中可以发掘实践智慧，所学到的内容也可以直接运　用到实际的课堂当中。真实的课堂观察和研讨能够促进教　师教学技能的提高，因此适用于熟悉教学程序但教学技能　还很欠缺的教师。他们需要努力提高教学技能和能力，进　一步掌握教学要领，处于能力构建期的教师在此模式中应　该充当主要角色，他们的收益也是最大的。　参考文献：　［１］　孟学英．校本教师专业发展的管理策略．当代教育科　学．２００４，（４）．　［２］　刘弦波　日本在职教师教育实践模式——“授业研　究”探析．教师教育研究．２０ｏ６，（３）．　［３］　胡庆芳．课例研究的作用特征和必要条件：来自日本　和美国的启示．外国教育研究．２ｏｏ６，（４）．　［４］　王少华．论“课例”校本教研模式的基本要素．当代教　育科学．２ｏｏ６，（１）．　［５］　彭亚青．中小学评课：问题与策略．中国教育学刊．　２００６，（１）．　［６］　胡慧阂．教师专业发展背景下的学校教研活动．全球　教育展望．２００６，（３）．　［７］　王建军．实践为本的教师专业发展：专题性“听一说　一评课”．上海教育科研．２００４，（１１）．