高校教学方法研究述评

ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ　ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ　ＳＣＩＥＮＣＥ　大学教育科学　２０１０年第１期（总第１　１９期）　高校教学方法研究述评　姚利　民　（湖南大学　教育科学研究院，湖南　长沙４１００８２）　［摘要］作为实现教学目标、保证教学质量的方式、手段与途径，高校教学方法引起了国内外学者的关　注与研究。他们从教学方法的涵义、特点、依据、发展、走向、类型、理论基础、现状、改革动因、改革阻力、　改革对策以及国外高校教学方法等十二个方面对高校教学方法进行了深入研究，既取得了大量成果，又有继续　深化研究的必要。　［关键词］教学方法；教学改革；高校教学　［中图分类号］Ｇ６４２　［文献标识码］Ａ　［文章编号］１６７２－０７１７（２０１０）０１－００２１—１０　教学是高校的中心工作，选用科学的教学方　了方法——教学方法——高校教学方法。国外学者　法是实现教学目标、保证教学质量的重要手段，因　认为，方法是指“规定从某一初始条件导引出某　此引起了教育实践者——教师和教育理论工作者　一目标的可能的处置体系”　。其本质是，实现目　——研究人员的兴趣，他们就高校教学方法的众多　标的手段；受内容制约；其基础是理论并受理论指　方面进行了深入研究。为了找寻高校教学方法研究　导；方法是规则的体系，具有指令性；方法具有结　的突破口，进一步深化高校教学方法研究，为高校　构，是构成一个体系的有计划的一连串行为或操　教学改革提供理论依据和实践指导，有必要综述高　作　Ｊ（　。日本教育学家佐藤正夫认为，教学方　校教学方法的现有研究。笔者采取篇名检索法，在　法是引导、调节教学过程的最重要的教学法手段，　中国期刊网（ＣＮＫＩ）全文数据库输入篇名“教学　是教学中旨在实现课程所计划的目标和接受一定的　方法”检索，从１９９４年到２００９年１１月１４日共有　教学内容师生必须遵循的原则性的步骤心１（　）。在　２０　３７６条记录，再输入关键词“高校”检索，有　我国学者中，有的认为教学方法是手段，是“为　７８８条记录；输入关键词“大学”检索，有９５４条　了完成一定的教学任务，师生在共同活动中采用的　记录。在中国国家图书馆、中国国家数字图书馆输　手段，既包括教师教的方法，也包括学生学的方　入题名“教学方法”检索，从１９４９至２００９年１１　法”　；有的认为教学方法是活动，是“为达到　月２１日中文馆藏中有１９７条记录，其中著作１６３　教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行　条记录，博、硕士论文３４条记录；输入题名　的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生　“ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｍｅｔｈｏｄ”检索，外文馆藏中只有９条记　相互作用的活动”　；有的认为教学方法是方式、　录。现就有关研究综述如下。　途径和手段，是“师生为完成一定教学任务在共　同活动中所采用的教学方式、途径和手段”ｌ４ｊ。关　高校教学方法涵义　于高校教学方法，有学者认为，“有广义与狭义之　分。广义的教学方法是指为达到教学目的和完成教　在对教学方法涵义的研究中，学者们分别界定　学任务所采用的途径和方法的总称。狭义的教学方　［收稿日期］２００９．１２—２５　［基金项目】中国高等教育学会、新世纪教学研究所２００９年度重点规划课题“高校本科课堂有效教学现状调查与分　析”（高学会［２００９］１７号）　［作者简介］姚利民（１９６０一），男，湖南安乡人，教育学博士，湖南大学教授，主要从事大学教学原理、大学心理学　研究。　２２　姚利民：高校教学方法研究述评　大学教育科学　教学虚实　法则是指在教学活动中，教师如何对学生施加影　殊性。　响、怎样把科学知识传授给学生并培养学生能力、　发展智力，形成一定道德品质和素养的具体的手　段”［　］‘　’。也有学者认为，“高等学校的教学方　法是教师和学生为达到教学目的而共同进行认识和　实践活动的途径和手段”Ｈ　。还有学者认为，“大　学教学方法就是在教学中为完成一定的教学目的、　任务所采取的教学途径或教学程序，是以解决教学　正是因为如此，有学者指出：“大学教学方法　既具有一般教学方法的共性，又具有体现大学教学　特点的个性。”　８］在这些分析思路及其研究结论的　基础上，一些学者认为高校教学方法的主要特点　是：以启发式为主，避免单纯的讲授法；提倡以学　生为中心、教师为主导的教学方法；选用实验法、　练习法、讨论法和研究法等多样化的教学方法；教　任务为目的的师生问共同进行认识和实践的方法体　系”　。根据以上中外学者对高校教学方法的界　定　Ｊ，笔者认为，教学方法与教学目的、教学任　务相联系，是实现教学目的和完成教学任务不可或　缺的工具；教学方法是师生在教学活动中采用的方　法，包括教师教的方法和学生学的方法，狭义的教　学方法指教师教的方法；教学方法的功能是多方面　的；教学方法是由若干教学方式构成的，教学方法　是具体教学方式的总和，同一种教学方法可以由不　同的教学方式构成。　二、高校教学方法特点　首先，学者们探讨了教学方法的一般特点。例　如，有学者将其归纳为六性　：实践性，教学方　法与教学实践紧密联系，为教学实践服务，具有工　具性质。耦合性，教学方法是教师教的方法和学生　学的方法，恰如巴班斯基指出的那样，“教学方法　决定于学的方式和教的方式行动上协调一致的结　果”ｌ１　０＿　’。多样性，教学方法是多种多样的，构　成博大丰富的教学方法库，供教师在教学时优选使　用。整体性，不同教学方法共同组成一个完整的方　法体系，各种具体教学方法综合地发挥整体功能。　继承性和发展性，教学方法既具有历史继承性，同　时又不是固定不变的，而是发展的。　其次，学者们从高校教学的特点来分析、归纳　高校教学方法的特点。有的学者将高校教学的特点　概括为：在传授知识的同时更注重培养学生的智　能，特别是创新能力和批判精神；把科学研究引入　教学过程，通过研究培养学生的科研能力；提倡学　生独立地探索知识¨　；更强调教学与科研的双重　任务；教学内容和学术研究、科研成果密切相　关Ｉ】　。有的学者则认为高校教学的特点是：教学　任务的多样性、教学内容的高深性、教学对象的差　异性、教学情境的复杂性、教学过程的探索性¨　。　高校教学的这些特点决定了高校教学方法具有特　学方法与研究方法相互渗透、结合和高度一致；教　学方法与科学方法相一致，科学方法体现在学科专　业的教学内容之中，教学方法不能脱离学科专业的　科学方法。　三、高校教学方法选用依据　在教学中科学选用教学方法，可以确保教学达　到理想效果，实现教学目标。学者们提出和探讨了　选用教学方法的依据。巴班斯基根据教学既要达到　教学目的和取得满意效果，同时又不能超越大纲规　定的师生所耗费的时间和过多的物力、财力，即有一　个高的“投入与产出比”这一教学过程优化的客观　标准，强调指出，选用教学方法要符合教育原则、教　学目的和任务、该专题的内容、学生学习的可能性、　规定的时间和条件以及教师的可能性　］　∞　㈨。　有学者认为¨　，高校选择教学方法必须以正确的教　学指导思想为依据，具体包括：有利于发挥教师和学　生的积极性、有利于学生掌握知识和提高能力、有利　于使学生在收敛式思维与发散式思维之间保持必要　的张力，受到各种思维方式的熏陶。有学者明确指　出　Ｊ（　”，教师应根据教学目标、教学内容、教学事　项、教师素质与个性、学生个别差异等选择合适的教　学方法。综合有关学者　的观点，选用教学方法　的依据是：一是教学目的、任务和要求；二是教学内　容的性质和特点或课程的性质和教材的特点；三是　教学对象的实际情况或者说学生的特点；四是教师　的自身素质和所具备的条件；五是教学环境、教学时　间和教学技术条件等；六是教学方法的类型和功能。　还有学者¨　依据布鲁姆教育目标分类学将知识领　域分为认知领域、情感领域和动作领域¨　以及相应　教学目标的理论，重点研究了教学目标的差异对教　学方法选择的影响，认为由于这三大领域的教学目　标不一样，因而教学方法大相径庭。他还研究了教　学内容的差异对教学方法选择的影响，指出在认知　领域中，不同类的知识的教学方法是不一样的，陈述　姚利民：高校教学方法研究述评　大学教育科学　教学虚实　２３　性知识的教学适宜采用讲授法，程序性知识的教学　活动法　引。美国教育家杜威认为教学过程就是培　则适宜采用启发式或发现法。　养学生思维的过程，是教师与学生共同参与配合的　过程，依据思维的五阶段，提出了以问题为中心组织　教学的五个步骤，形成了“问题教学法”。威廉・赫　德・克伯屈在杜威的问题教学法的基础上提出了设　计教学法，主张教学围绕学生的自主活动、以解决问　四、高校教学方法发展　从整体上说，古代的教学方法主要是讲、听、读　书、谈话、背诵，近代随着实验科学的发展，出现演示　题的学习方式展开，着力激发学生的内在兴趣和主　动精神。美国心理学家斯金纳倡导程序教学法，主　法、实验法等，现当代由于科学技术特别是现代教育　技术的发展和教育理论的成熟，促进了高校教学方　法的进一步改革，教学方法越来越多样化、综合化。　国内外学者　对教学方法的发展进行了回顾和　梳理。　历史上最长、应用最普遍的教学方法是教授语　言和文法的方法，学习文法的一个办法是记忆，往往　要把著名诗人和演说家的作品背诵；另一个方法是　分析作品。修辞学校把讲授、阅读、记忆与学生讨　论、作文、实践等方法非常协调地结合起来，学生积　极参加教师组织的教学活动。古希腊哲学家苏格拉　底在教学中创造了“产婆术”。中国古代的文化教　育中，教师以训导、实例、反复灌输和组织认真学习　孔子论断等方式教学。孔子主张启发式教学，他说：　“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复　也。”＿２０　中国古代书院教学主要采用读书、自我探　究、讨论等教学方法。中世纪大学的教学方法有三　种，即讲授、辩论和大量的练习［２１１‘　。近代大学先　驱哈勒大学，第一次对中世纪大学的讲读法作了重　大改良，由对教科书的评注和解释变成了论文讲演　制，学生在论证论题时，要努力搜集新经验来验证　假说的命题是否成立。夸美纽斯是第一个试图按照　科学原理制定教学方法的人；裴斯泰洛齐使教育心　理学化，首创了直观教学法；启蒙运动思想家、哲学　家、教育家卢梭强调教学“不在于告诉他一个真理，　而在于教他怎样去发现真理”＿２　，即要用发现法教　学。赫尔巴特提出了明了、联想、系统、方法四个主　要教学阶段，主张教师要用提示法、分析法、谈话法、　综合法、练习法等方法教学，他尤其重视谈话法。德　国著名的新人文主义教育家洪堡主张把科研引入教　学过程，并以著名的研讨（Ｓｅｍｉｎａｒ）为工具来连接研　究和教学，学生组成研讨小组，在教师的指导下就某　些专题展开探讨，着重培养学生的分析、研究能力。　格斯纳１７３７年在哥廷根大学创办哲学研讨，最先将　研讨引入大学教学心¨‘　。瑞士教育家和心理学　家皮亚杰、克拉帕雷德主张在教学中促进和达成学　生主动的活动，并设计了多种教学方法，其中之一是　张教学要重视对学生学习行为的强化，让学生多练　习。美国著名教育心理学家和教育改革家布鲁纳在　创立基本结构课程论的同时，积极提倡发现法，认　为学生“只有通过练习解决问题和努力于发现，方　能学会发现的探究方法”　Ｊ。保加利亚的洛扎诺　夫创立暗示教学法，使学生以最少的时间在轻松愉　快的学习中取得最多的收获。现代教学方法不仅继　承了先前的传统方法，并加以改造，使之适合现代　教学的要求，而且还创造了新的教学方法，形成了　一个庞大的教学方法体系，构成了教学方法网。　五、高校教学方法走向　综合很多学者　¨巧－２６］的观点，教学互动性、学　生主体性、知识建构性等教学理念推动了教学方法　的发展，高校教学方法的走向是：一是在功能上，由　“授人以鱼”转到“授人以渔”，由以知识传递、灌输　为主的教学方法转变为在传授知识的同时注意发展　学生的能力，加强学习方法与研究方法的指导，以提　高学生独立获取知识的能力、实践能力与创新能力　为重点，发展学生应变能力，增强学生适应性和创新　性的教学方法。二是在教学方法的指导思想上，由　注入式发展为启发式。三是教法与学法相结合，由　重教轻学转到重学，教学方法改革的重点放在提高　学生独立学习程度与水平的教学方法上。四是由直　接面授的教学方法转向远距离的间接传授与直接面　授相结合的教学方法，由班级教学方法转向小组教　学、个别教学与班级教学相结合的教学方法。五是　教学方法从以教师为主向师生合作教学发展，进而　向自主性、合作性、研究性、创新性教学发展。六是　在结构上，重视教学方法的整体改革，由运用单一的　讲授方法到运用多种有利于学生独立学习的教学方　法，教学方法向多层次、多样化、协调、配合的方向发　展。七是教学方法选择趋向最优化，强调教学方法　的多样性与灵活性及各种教学方法的相互配合。　２４　姚利民：高校教学方法研究述评　大学教育科学　教学虚实　例法、项目式教学法、研究性教学法、学导式教学法、　六、高校教学方法类型　尽管国外学者认为，“现代教学论中暂时还没　问题引导教学法、参与式教学法、与工作方法接轨教　学法等教学方法。　有一个统一的、公认的教学方法的分类法”ｌ２　，但　他们还是对教学方法进行了分类，区分了不同类型　七、高校教学方法理论基础　学者们认为，人本主义教学理论、结构主义教学　理论、建构主义教学理论、后现代主义教学理论、发　的教学方法。美国著名教育心理学家桑戴克将教学　方法分为读书教学法、讨论教学法、讲演教学法、练　习教学法、实物教学法、实验教学法、设计教学法、表　展性教学理论、合作教育学理论、教学过程最优化理　演教学法、自动教学法等９种　。美国学者拉斯卡　论是当代高校教学方法的理论基础，并对此进行了　认为，教学方法包括呈现方法、实践方法、发现方法、　研究。　强化方法　Ｊ。巴班斯基将教学方法分为三大类，一　人本主义教学理论，又称“非指导性教学”理　是组织和进行认识活动的方法，二是激发和形成学　论，认为教学必须以学生为中心，教师不是直接教学　习认识活动的方法，三是检查和自我检查学习认识　生，而是扮演促进者角色，促进学生学习，知道“如　活动效果的方法　。日本教育学家佐藤正夫认为，　何创造性地促进学习”ｌ３ｌｌ（Ｐ　；教师不是教学生怎　着眼于教师、教材、学生的相互关系方式，可以把教　样学，而是提供学习的手段（包括教师本人的学识、　学方法归纳为三种基本类型：一是教师提示的方式，　能力、思考方式等），由学生决定怎样学，让学生自　即提示型教学方法，有示范、呈示、展示、口述四种形　己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，　式；二是学生自主活动的方式，即自主型教学方法；　成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选　三是教师与学生之间的交谈、对话、讨论，一起思考，　择　。他们提出了教师教学的方法，如提出真实的　共同探讨，合作解决问题，共同发现新知的方式，即　现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动　共同解决型教学方法　＿（哪卜　。戴维斯在专著《教　机；提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学　学方法手册》中按照教学进程探讨了在课程启动、　生根据自己的情况做出选择；组织有探索性和创造　对待多样性学生群体、讨论、讲课、合作学习和经验　性的活动；等等　（Ｈ　。　学习、写作技巧和家庭作业布置、测试和评分等方面　结构主义教学理论代表性人物美国教育心理学　的教学方法　。近些年随着研究性教学的发展，研　家、教育改革家布鲁纳，主张要让学生掌握学科的基　究性教学成为高校的重要教学方法，主要的研究性　本结构，这也是教学过程的中心，学生掌握学科的基　教学法有　：案例教学法（Ｃａｓｅ　Ｍｅｔｈｏｄｓ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈ—　本结构要靠学生去发现，因而他在《教育过程》一书　ｉｎｇ）、基于问题解决的学习（Ｐｒｏｂｌｅｍ—ｓｏｌｖｉｎｇ　Ｓｔｕｄ．　中提出了发现法。运用发现法进行教学的基本步骤　ｙｉｎｇ）、基于问题的学习或译为“问题本位学习”（　是：①教师根据教学的要求，提出使学生感兴趣的　Ｐｒｏｂｌｅｍ—ｂａｓＳｄ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ，ＰＢＬ）。我国学者在教学　问题，或让学生在学习教材时提出自己的疑难问题；　方法分类研究中，有的按照教学工作任务分为传授　②教师引导学生将确定的问题分解成几个具体的小　知识的方法，形成技能、技巧的方法，巩固知识、技能　问题，让学生通过思考提出解决问题的各种假设；　的方法，检查知识、技能的方法；有的按照获取知识　③教师协助学生收集和组织有关资料，以供学生分　的途径分为口授法、实践法、直观法；有的按照指导　析问题和解决问题；④引导学生审查这些资料，从　学生掌握知识的程序和水平分为认知法、复现法、探　中得出应有的结论；⑤教师引导学生对资料进行全　讨研究法　Ｊ。有的学者认为　，目前高校的教学方　面分析，验证结论，最后使问题得到解决。　法一般可以分为三大类：第一类是教师和学生主要　建构主义教学理论，先驱是皮亚杰、布鲁纳等，　运用语言来传授、学习知识和技能的方法，如讲授　２０世纪８Ｏ年代以格拉斯菲尔德（Ｖ　Ｇｌａｓｅｒｆｅｌｄ）为代　法、问答法、讨论法等；第二类是教师指导学生通过　表，认为学习是学习者主动建构知识的过程，学生不　直观感知获得知识和技能的方法，如实验实习法、演　是被动的刺激接受者和被灌输者，而是学习活动的　示法、参观法等；第三类是教师指导学生独立获取知　主动建构者，教学要以学生为中心，教师是学生学习　识和技能的方法，如自学指导法、练习法等。学者们　活动的帮助者、促进者，要利用情境、合作、会话等学　指出，我国高校目前越来越提倡讨论法、研讨法、案　习环境因素调动学生积极性。建构主义教学理论指　姚利民：高校教学方法研究述评　大学教育科学　教学虚实　２５　导下的主要教学方法有　：支架式教学（ｓｃａｆｆｏｌｄｉｎｇ　ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ），教学为学习者建构对知识的理解提供　一出最适当的任务、内容、方法、手段、形式（即教学过　程的所有基本要素），以及适当的速度，并且保证良　好的教学条件”。选择教学方法，既要根据选择教　种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进　步学习所需要的。情境性教学或抛锚式教学（ｓｉｔ．　一学方法的依据；又要明确认识到教学方法的多样性，　能有效地运用其中的每一种方法；还要注意各种方　ｕａｔｅｄ　ｏｒ　ａｎｃｈｏｒｅｄ　ｉｎｓｔｕｃｔｒｉｏｎ）（确定问题或真实性任　务被形象地比喻为抛锚），学习者要完成对所学知　识的意义建构，最好的办法是到现实世界的真实环　境中去感受、去体验。随机进入教学（ｒａｎｄｏｍ　ａｃｃｅｓｓ　法的优化组合，发挥整体效能。也就是说，“问题不　在于个别的最优化方法，而在于实施最优化的整个　方法体系”［ｍ］　。叭。教学最优化要通过教授最优　ｉｎｓｔｕｒｃｔｉｏｎ），学习者可以随意通过不同途径、不同方　式进入同一教学内容的学习，从而获得对同一事物　或同一问题的多方面的认识和理解。　后现代主义教学理论，代表性人物是利奥塔、多　尔等，反对教学中所谓的“科学”灌输，认为对话性　是教学的应然状态，在所有的教学之中，进行着最广　义的“对话”……不管哪一种教学方式占支配地位，　这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标　识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，拥有　对话的性格　。教学中的对话要求教师在对话中　要扮演平等的互动者、细心的聆听者和积极的促进　者这样三个角色，师生之间要重协作、尚对话、求互　补、促相长。　发展性教学理论，代表性人物是前苏联的赞可　夫，理论基础是维果斯基的发展理论，维果斯基强调　指出，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好　的教学。教育学不仅应当以儿童发展的昨天而且应　当以儿童发展的明天作为方向”＿３　。赞可夫主张教　学要为学生的一般发展取得最大效果，要使教育教　学的过程对学生的一般发展具有最大的功效，他强　调以整体观点和根据教学内容确定教学方法，并注　意各种教学方法的结合　。　合作教育学理论，代表性人物为前苏联雷先科　娃、沙塔洛夫、阿莫纳什维利，认为教学要以学生的　发展为目标；要创设提倡合作的课堂学习环境，强调　教师和学生之间、学生与学生之间的合作关系，使　“师生关系建立在人道基础上”　。在教学过程中　要善于创设师生合作完成学习任务的教学环境，使　学生感到自己与教师处于平等地位，是独立自主的　主体，不仅是教学过程的参加者，而且是教学过程的　积极创造者，教师要给学生提供自由选择的机会，采　取推动学生独立钻研、主动进取的教学方法。　教学过程最优化理论，代表性人物为前苏联的　巴班斯基。他对教学过程的所有基本成分包括任　务、内容、方法、手段、组织形式和教学效果进行了系　统分析，指出，“选择教学过程的最优方案，就是选　化与学习最优化来实现，因此教师教与学生学要统　八、高校教学方法现状　学者们对高校教学方法现状进行了研究，基本　结论是：教学方法不被重视，教学方法改革难以突　破，教学方法问题严重。　恰如国外学者指出的那样，由于高校的“最高　的专业奖励是与学术成就和出版成果而不是与教学　业绩挂钩”ｌ３８］‘ｍ　，因而“教学方法在高等学校是一　直不被重视的”ｌ３　，并且由于“高校教师几乎都是作　为某一狭窄领域的研究人员接受训练的，他们一般　都对教育理论、新式教学方法或课程发展知之甚少。　没有受过职前教学培训”＿３８］（Ｐ㈣，加上学校对他们　的教学方法又不重视，因而在当前我国高校教学改　革中，教学方法的改革一直难以突破，成为了教学改　革的坚冰。教育部原部长陈至立１９９８年在第一次　全国普通高等学校教学工作会议上明确指出，教学　方法过死、满堂灌、注入式的现象基本没有改变　；　北京市组织专家对在京６０所高校的教学质量进行　了调查，并对２万名大学生进行了问卷调查，专家和　学生对当前课堂教学最不满意的是教学方法和手　段＿４　。对重点大学文科生的调查发现，对大学教学　方法多数不满意少数还可以、都不满意的百分率分　别为５６％、２％　。另一个对５所高校的调查发现，　教师不善于采用多种教学方法并及时变化教学方　法，习惯于采用单一（即讲授法）方法，造成学生对　教学方法的满意度不高，不满意的高达５８．１％，满　意的仅占３．１％　。很多学者　。舶　在论文中描述　了高校教学方法的现状，指出高校教学方法存在的　突出问题是：传授知识的教学方法多，忽视发展学生　智力的教学方法，忽视培养和鼓励学生创造性地学　习；在教学方法的整体结构上，运用单一的讲授方　法多，而运用多种有利于大学生独立学习的方法　少，特别是运用自学的方法、独立实验的方法、社会　２６　姚利民：高校教学方法研究述评　大学教育科学　教学虚实　调查的方法、讨论的方法、研究的方法少；在课堂讲　教学内容的精选和改革外，还必须改变低效率的陈　旧落后的教学方法；四是教育技术的发展及其广泛　运用，学生获取知识技能的途径增加，促使教学方　法与之相适应，同时，科学技术手段的发展，促进了　教学手段的更新，对教学方法的改革提出了新的要　授中，灌注式多，启发式少，讨论式少，教师照本宣　科，学生参与度低；注重集体教学的方式，忽视个别　化教学的形式，如小组讨论、研究班、自学活动等；教　师面对着差异的学生，但不能因材施教；不能将现代　化教学手段与教学方法改革有机结合，有些教师虽　求。有学者基于这些动因，明确指出，“别把教学方　法改革不当一回事，教学方法落后，受危害的是学　生，无心无力变革方法的高教管理者和教师对此应　然使用了多媒体等现代化教学设备，但没有使用合　理的教学方法，仅把书本搬上屏幕，学生感到内容　多，听不懂，等等。　九、高校教学方法改革动因　学者们既认为高校教学中教学方法存在问题是　教学改革的直接动因，也从教学方法改革在教学改　革中的地位或重要性以及高校教学发展的要求等角　度深入分析了高校教学改革的动因。　教育部《关于深化教学改革，培养适应２ｌ世纪　需要的高质量人才的意见》（１９９８）中指出：“改革教　学方法是深化教学改革的重要内容。”　教育部原　副部长、中国高等教育学会会长周远清指出，“中国　高等教育的教学方法太死”，“启发式、讨论式的教　学方法一直难以真正推广，大家还是习惯于灌输式　教学”，“没有什么时候比现在对教学方法改革的要　求更为迫切、更为强烈了”。在此基础上，他强调　“教学方法问题已成为人才培养特别是创新人才培　养的关键问题、重要问题”；“经济社会发展到了今　天，科学技术发展到了今天，教育改革走到了今天，　应该来一次教学方法的大改革”；“教学方法的大改　革，可能是今后深化教学改革、质量大提高的一个　切人点和突破ＶＩ”　。钟秉林认为　，现代教育思　想和教育观念的确立，要求把改革教学方法和手段　落到实处；教学内容和课程体系的逐步优化，要求加　大改革教学方法和手段的力度；现代教育技术的发　展，要求改革教学方法和手段。有学者指出，改革教　学方法既有老问题，也有新因素　Ｊ，老问题是广大　学生普遍不满，新因素主要来自两方面：一是科技的　进步；二是学生人数的急剧扩大。综合很多学者的　看法，高校教学方法改革的动因主要包括：一是教学　思想与理念的变化，特别是创新教育、能力教育、主　体性教育等思想与理念的出现要求变革传统的教学　方法；二是社会对人才培养的质量要求越来越高，要　求教学方法做出相应的变革；三是在现代科学技术　迅速发展的条件下，教学时间与教学内容的矛盾越　来越尖锐，要解决这一矛盾，提高教学效率，除进行　有负疚感。根治教学方法落后的‘病态’，在考验着　各级教育管理者的引导力、号召力，考验着广大教　师的执行力、创新力”　。　十、高校教学方法改革阻力　根据一些学者　。－５２］的观点，高校教学方法改革　的阻力主要源于教育思想观念、制度与管理、教师和　学生、技术以及高校扩招等方面。教学思想观念方　面包括：陈旧狭隘的观念，认为教学就是教师传，学　生受，是学生复制教师的知识和模仿教师的本领，　认为教学方法是小事，只是教学手段、教学技术的问　题；传统的思维模式，缺乏怀疑、批判性，缺乏民主自　由平等精神，顺从师长；对教授学生知识和培养学生　思维方式的关系的错误观念，并没有认识到在传授　知识的同时也要把思维方式潜移默化地给予学生；　对技能培养与素质教育能否融合的错误观念，重实　用、重技能的同时，忽视了基础和素质。制度与管理　方面包括：管理制度中的工具理性严重，强调教学的　规范化、数字化，教师毫无自主性、能动性可言，更　别说进行教学方法改革和创新了；学校管理的技术　主义，以技术主义对待教学方法，强调教学的规范　性、严谨性、统一性，忽视如何激励教师探索有针对　性、实效性的教学方法；学校重科研轻教学，从事教　学的一线教师的积极性受到严重挫伤，不愿拿出时　间、精力从事教学方法改革，学校、教师都忽视了　“主业”教学一育人，教学方法改革很难形成浓厚的　氛围；现行的教学评估制度的缺陷，在评估体系中，　教学方法只是作为“专业建设与教学改革”下面“课　程”里的一个指标，很难看出教学方法在学校整个　教学工作中的地位与作用，也很难促进教学方法的　改革与创新。教师方面包括：一是不放心；二是能力　与心理准备不足；三是不思进取，不愿投入；四是畏　难心态，进行教学方法改革需要教师在教学上更多　地付出，而不能惯用以前的做法，这使他们感到很　难。学生方面包括：一是观念滞后，认识模糊；二是　姚利民：高校教学方法研究述评　大学教育科学　教学虚实　２７　实际能力不适应；三是行动上不予配合或难以配合；　四是畏难心态，对教学方法改革有畏难心态。技术　学方法与学习方法统一起来，教师在选择和设计教　法时，不能脱离学生的实际，应加强学习方法的研　究，把教法建立在学法的基础上，将教法与学法进　方面包括：现代教学技术的弊端，以多媒体为主要支　撑的现代教学技术有着天然的弊端，如人机对话隔　行统一设计和安排，使学生获得与教法相适应的学　膜了传统教学模式中的人人对话，教学方法改革绝　非简单地被看作是现代教学技术的运用，教学的过　程是思想碰撞、感情交流的过程，尤其是那些知识　渊博、激情洋溢、技艺精湛、人格高尚的教师更会对　习方法；七是全面培训教师队伍，通过提高教师的学　科专业的学术水平和教学的学术水平来实现教学方　法的改革。八是积极改革教学制度与管理体制，建　立健全与教学方法改革相适应的教学制度与管理　学生产生巨大的感染和教益作用，但多媒体不可能　做到这一点，相反，它是对教学本真意义的遮蔽，　而当下各高校往往将教学方法的改革简单混同于现　代教学技术的运用。高校扩招方面包括：一是高校　扩招导致师资力量短缺，师生比扩大，教学班数增　多，多校区上课带来重重困难，学生增加后，教师　教学任务极其繁重，影响了在教学方法改革上的投　入；二是高校扩招导致班级教学规模扩大，而教学方　法改革要求班级规模适当（相对于课程性质），允许　灵活运用各种教学方式，如讲授、讨论、习题、实验、　实习等，有些好方法只能在小班上实施；三是高校扩　招导致教学资源紧张，教学设备不能满足教师进行　教学方法改革的需要。　十一、高校教学方法改革对策　改革高校教学方法，有学者认为应确立三个基　本立足点　，即传统向现代方法迈进，在统一性中　寻找多样性，新型师生关系；有学者认为应做到六个　有利于　，即发挥学生的主体作用，学生学会学习，　培养学生创新素质和能力，实现教学目标和促进学　生成长，促进教学方法和手段二者的相互结合，处理　好教师和学生、传授知识和培养能力、改革教学方法　和手段与实现教学目标、教学方法和手段的关系。　综合很多学者　Ｉ１　驯的观点，高校教学方法改革的　具体对策包括：一是进一步转变教学思想和教学观　念，坚持主体式、互动式、启发式教学思想，以学生为　本，重视调动学生的学习积极性，重视培养学生的创　新精神和探索、研究能力；二是废止注入式或填鸭式　教学方法，提倡灵活采用启发式、讨论式、探索式、研　究式等教学方法；三是实行师生互动，课内外结合，　集中教学和个别化教学结合；四是理论教学方法改　革与实践教学方法改革相结合；五是充分发挥各种　教学方法的整体功能，根据不同的教学内容和目标　来选择与使用不同的教学方法，注意发挥多种教学　方法所构成的方法体系的综合整体功能；六是把教　体制。　十二、国外高校教学方法　学者们从比较的角度对国外高校的教学方法进　行了研究，其研究主要有两大类：一是对国外高校教　学方法的整体研究，二是对高校教学方法的国别研　究。限于篇幅，本文只综述第一类研究。国外高校　教学方法的特点包括　－５６］：一是重视讲解或讲授。　讲解或讲授依然是国外高校的重要教学方法，学生　在听讲时，可就教学问题随时发问，因此其注意力在　听与问，教师对于教材之外新增的内容或要求学生　在课后必须复习的内容，通常以讲义的形式在上课　时发给学生，这样既使教师不必花大量的时间写板　书，也减轻了学生做笔记的负担。教师在课堂上讲　授一次理论课，往往要安排２～３次见习课或实验　课，鼓励学生运用所学理论知识设计具有创新性的　实验方案，通过实验验证方案是否正确，并要求学生　及时写出实验报告。二是重视讨论和交流。在美　国，讨论课一般先由教师提出讨论题目、要点、阅读　文献，然后学生准备，讨论时将学生分成若干不同的　小组，在教师开课引导后，其余时间由学生分别扮演　不同的角色参与讨论，自由研讨甚至争论。讲座结　束前，教师要进行简短的总结，提出自己的看法，并　说明这种看法的理由，供学生参考。在德国，各院系　在学期结束前都要向学生公布下学期所开设的讨论　课题目，学生可以自愿报名参加。讲座讨论课上一　般安排１～３名学生主要发言，其余学生参加讨论。　通过课堂讨论这种方式，师生之间、学生之间的交流　更加密切，思维更加活跃，培养了学生探究问题的兴　趣、自学能力和独立思考的能力。英国高校有一种　“自主和交互式学习”的教学方法，允许学生自主设　计学习方案，方案设计大都以小组形式围绕“问题”　展开，如大作业、综合设计、研究项目等，进行“自主　和交互式学习”时，学生可以自行选定学习内容、时　间、方式、进行有目的的学习，可分散进行学习或集　２８　姚利民：高校教学方法研究述评　大学教育科学　教学虚实　体进行学习，学习形式既包括查阅文献资料、自学、　讨论、请教专家等，也包括调查、实习、实验、制作、测　试、统计以及利用多媒体技术进行跨时空的网络学　习，教师由“演员”变为“导演”，由台前走向幕后，成　为学生学习活动的支持者、指导者、组织者、促进者。　三是重视合作学习。“合作学习”以小组活动为主，　其特点是“组内合作，组间竞争，各尽其能”，使小组　多，这样能大大减少学生对期末考试的投机心理，还　将学生实验、科研等实践性环节作为一个重要的考　核内容。　十三、对研究的评论和展望　除此之外，国内外学者还进行了关于高校教学　每个成员不但期望自己的伙伴努力，而且自己也会　方法的很多其他研究，如研究了不同科类高校、不同　加倍努力，大大刺激了学生的学习积极性，有效地帮　助师生完成教学任务。目前，美国大多数课堂教学　用于小组活动的时间占总学时的７％～２０％。四是　重视探究和创新精神的培养。美国的许多高校把　“科学研究方法”当作大学低年级的必修课，以使学　生入学不久就能掌握科研的基本知识和方法，为日　后的科学研究打下扎实的基础。许多大学明文规　定，在规定时间内完不成具有创意论文的学生，不能　获取本科毕业证书。在日本，教师经常给学生出具　有探索性的题目。在澳大利亚，将有关培养学生探　究精神的课程列为必修课目，教学内容和方法也不　乏新颖别致，例如要求学生利用既合理又经济的方　式包装一打鸡蛋后，将其从一定高度自由落下，目的　是落地后鸡蛋无破损。在英国大学，有一种“项目　教学法”，用来对学生进行综合训练，每个项目均是　精心设计和挑选的开放式课题，是具有实际意义的　应用型或研究型课题，没有标准答案，需要学生使用　综合性复杂仪器，从定量化数据测量和采集人手，经　过数学建模、计算、分析、报告等方式完成研究任务，　给他们提供了练兵的场所、富有挑战性和自主性研　究的机会。五是注重个别化。美国的课堂教学由每　个教师各自独立地组织教学，发挥各自的教学特色，　教学氛围一般较为随意和开放，在教学过程中，教师　十分重视采用“启发式”教学、“讨论式”教学和“分　层次”教学。“分层次”教学主要是教师将教学的内　容难度、要求高低、指导程度进行必要的划分，根据　学生不同的基础、学习能力状况来实施教学。英国　牛津大学常采用一种“成绩记录”教学法来进行个　别教学，要求学生根据自身特点，自己设计一份希望　通过课程学习实现的能力培养计划，并据此设计学　习进度，在教师的指导下，形成各自的学习进程计划　和目标对照检查表，每人一份，各不相同，学生定期　记录学习成绩，检查实施进度，制定或调整下一步的　学习计划、学习重点。六是注重课堂考查与考试的　配合，一般在一学期中要考多次，期末考试得分所占　比重往往仅占３０％左右，而课堂随机考查的次数很　层次高校、不同学科专业、不同课程的教学方法，研　究了教学目的和要求不同、教学内容性质和特点不　同、教学对象不同、教学环境和教学技术条件不同以　及教师不同、特别是教学情境不同时的教学方法，研　究了各种教学方法的适用范围、优势、缺点、采用策　略，甚至研究了一节课的教学方法，等等。应该说，　这些研究和探索取得了大量成果，对高校教学方法　改进和教学质量提高起了一定的作用。然而，现有　研究从整体看，令人兴奋和对教学方法改进有重要　参考价值与指导意义的研究成果比较少，有特色的　研究成果少，因而教学方法研究进展缓慢，教学方法　改革突破难，有必要进一步深化高校教学方法的研　究。今后的研究应该重视和加强关于学生对教学方　法满意度和期望的研究，关于教学方法现状、问题与　影响因素或原因的研究，关于教学方法改革具体对　策的研究，关于个性化教学方法、特殊性教学方法的　研究，关于不同教学方法之效果比较的研究，关于教　学方法与学习方法结合和匹配的研究，以促进高校　教学方法改革的深化和教学方法的改进，提高高校　教学质量。应该指出的是，高校教学方法的研究和　探索要发现有效的教学方法，目的在于倡导教师模　仿、学习、采用有效的教学方法，但这既不会导致教　学的模式化、刻板化、简单化，也不会诱使教师自己　轻视和不进行教学方法探索　。一方面，有效教学　方法一般具有普适性。教学是复杂的活动，特定教　学方法对学生学习影响的结果是随教学情境而变化　的，不同的教学情境需要不同的教学方法，这样看，　万能的适用于任何教学情境的有效教学方法是不存　在的。虽然如此，但正如任何事物都有规律和基本　原理一样　教学活动这一复杂的社会现象有其本身　的教学规律，有其基本的教学原理，研究教学方法和　探索教学方法所获得的有效教学方法是符合教学规　律、在教学基本原理指导下的具有普遍有效性的方　法，虽然这些教学方法不是在所有教学情境下有效，　但在大多数教学情境下是有效的，自然有推广应用　的价值，因此，研究教学方法和探索教学方法是有价　姚利民：高校教学方法研究述评　大学教育科学　教学虚实　２９　值的。也正如克伯屈在《教学方法原理》中指出的　那样，教学方法研究并不在于提供具体方法之细节，　而在于探讨一般方法得以建立的原理　。另一方　面，有效教学方法关注教学的灵活性。研究教学方　法的研究者和探索教学方法的教师时刻牢记并向运　［１５］柳德玉．知识特性与教学方法［Ｊ］．长春工业大学学报（高教　研究版），２００４（４）：６９—７１．　［１６］［美］Ｂ　ｓ布卢姆，等．教育目标分类学（认知领域）［Ｍ］．罗黎　辉，等译．上海：华东师范大学出版社，１９８６；Ｄ　Ｒ克拉斯沃　尔，等．教育目标分类学（情感领域）［Ｍ］．施良方，等译．上　海：华东师范大学出版社，１９８９；Ａ　Ｊ哈罗，等．教育目标分类　用这些研究结果的教师传递这样的理念：教学是复　杂的，教师要了解众多有效的教学方法，特别是那些　学（动作技能领域）［Ｍ］．施良方校译．上海：华东师范大学出　版社，１９８９．　［１７］［瑞典］Ｗ　Ｆ康奈尔．教学方法史［Ａ］．简明国际教育百科全书　十分关键的有效教学方法，也要具备采用教学方法　的灵活性、变通性，认真考虑和慎重做出在何时、何　种教学情境、以何种方式采取有效教学方法的抉择。　相反，对教学目标、要求、学生、课程、内容、教学情境　的差异不敏感甚至不考虑而仍然形而上学地、刻板　地采用研究所证明的有效教学方法的做法，是简单　的、模式化的，也是不能带来理想的教学效果的。再　一方面，由于教学是复杂的，需要教师的个性化创　造，教师必须根据教学目标、要求、学生、课程、内容、　教学情境等的差异研究、探索、实践与特定教学目　标、要求、学生、课程、内容、教学情境等相适应或匹　配的教学方法。因而教学方法是值得深人研究的，　教师既应该且必须借鉴、利用教学方法研究的成果，　又应该且必须创新教学方法。　［参考文献］　［１］　［德］Ｇ克劳斯，Ｍ布尔．哲学辞典（第２卷）［ｚ］．莱比锡：图书　目录学研究所，１９６９：７１７．　［２］［日］佐藤正夫．教学论原理［Ｍ］．钟启泉译．北京：人民教育出　版社，１９９６．　［３］　中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会．中国大百　科全书（教育）［ｚ］．北京：中国大百科全书出版社，１９８５：１５１．　［４］王策三．教学论稿［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９８５：２４７．　［５］顾明远．教育大辞典（增订合编本）（上）［ｚ］．上海：上海教育　出版社，１９９８：７１３—７１４．　［６］潘懋元，王伟廉．高等教育学［Ｍ］．福州：福建教育出版社，　１９９５．　［７］薛天祥．高等教育学［Ｍ］．桂林：广西师范大学出版社，２００１：　２１４．　［８］谢安邦．高等教育学［Ｍ］．北京：高等教育出版社，１９９８：１５０．　［９］李如密．教学方法的概念、特点、分类及优化［Ｊ］．教育改革，　１９９８（２）：１２—１６．　［１Ｏ］［苏］巴班斯基．论教学过程最优化［Ｍ］．吴文侃，等译．北京：　教育科学出版社，１９８４．　［１１］朱九思，等．高等学校管理［Ｍ］．武汉：华中工学院出版社，　１９８３：１３４—１４０．　［１２］郑冬辉．论高校教学方法的个体生成性［Ｊ］．教育与现代化，　２００５（３）：６９—７３．　［１３］姚利民，綦珊珊．论大学教学的学术性［Ｊ］．高等理科教育，　２００５（６）：５５—５８．　［１４］何维杰．试论大学教学中教学方法的综合优化［Ｊ］．大学教育　科学，２００６（４）：５２—５４．　（教学，下）［ｃ］．中央教育科学研究所比较教育研究所编译．　北京：教育科学出版社，１９９０：２４１—２６１．　［１８］陈明．关于高校教学方法改革的几点思考［Ｊ］．安徽工业大学　学报（社会科学版），２００３（３）：１０１—１０２．　［１９］阳红．试论教学方法的历史演变过程［Ｊ］．贵州师专学报，１９９５　（４）：３９—４３．　［２Ｏ］孟宪承．中国古代教育文选［Ｃ］．北京：人民教育出版社，１９７９：　１９．　［２１］贺国庆，等．外国高等教育史［Ｍ］．北京：人民教育出版社。　２０Ｈ０３．　・　［２２］［法］卢梭．爱弥儿［Ｍ］．李平沤译．北京：商务印书馆，　１９７８：２８０．　［２３］田本娜．外国教学思想史［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９９４：　４２０—４２３．　［２４］［美］布鲁纳．发现的行为［Ｊ］．邵瑞珍译．外国教育资料，１９７８　（５）：４—１２．　［２５］凌玲，王培根．关于大学教学方法改革的几个问题［Ｊ］．机械　工业高教研究，２００１（１）：４ｌ一４３．　［２６］罗三桂．现代教学理念下的教学方法改革［Ｊ］．中国高等教育，　２００９（６）：１１—１２．　［２７］［苏］休金娜．中小学教育学［Ｍ］．北京：人民教育出版社，　１９８４：３６９．　［２８］［美］巴巴拉・Ｇ．戴维斯．教学方法手册［Ｍ］．严慧仙译．杭　州：浙江大学出版社，２００６．　［２９］赵洪．研究性教学与大学教学方法改革［Ｊ］．高等教育研究，　２００６（２）：７１—７５．　［３Ｏ］张文静．教学方法改革刍议［Ｊ］．湖北函授大学学报，２００９（２）　：８５—８６．　［３１］Ｃａｒｌ　Ｒ　Ｒｏｇｅｒｓ．Ｔｈｅ　Ｆｒｅｅｄｏｍ　ｔｏ　Ｌｅａｒｎ［Ｍ］．Ｃｏｌｕｍｂｕｓ．Ｏｈｉｏ：　Ｃｈａｒｌｅｓ　Ｅ　Ｍｅｒｒｉｌｌ　Ｐｕｂｌｉｓｈｉｎｇ　Ｃｏｍｐａｎｙ，１９６９．　［３２］李方．课程与教学基本理论［Ｍ］．广州：广东高等教育出版　社．２００２：８４．　［３３］巨瑛梅，刘旭东．当代国外教学理论［Ｍ］．北京：教育科学出版　社．２００４：２２７—２３３．　［３４］钟启泉．对话与文本：教学规范的转型［Ｊ］．教育研究．２００１　（３）：３３—３９．　［３５］［苏］赞可夫．教学与发展［Ｍ］．杜殿坤译．北京：人民教育出　版社，１９８５：１４．　［３６］赵树择．赞可夫的教学思想［Ａ］．田本娜．外国教育思想史　［ｃ］．北京：人民教育出版社，１９９４：５０６—５２７．　［３７］［苏］阿莫纳什维利．学校没有分数行吗？［Ｍ］朱佩荣译．北　京：教育科学出版社，１９８６：１８．　［３８］［加］ｃ　Ｋ・纳普尔，Ａ　Ｊ・克罗普利．高等教育与终身学习（第　三版）［Ｍ］．徐辉，陈晓菲译．上海：华东师范大学出版社，　２ｏｏ３．　［３９］顾明远．高等教育改革的国际动向［Ａ］．中国大学人文启思录　３０　姚利民：高校教学方法研究述评　大学教育科学　教学虚实　２００９（１）：４—６；浩歌．教学方法改革何时突破重围？［Ｊ］．中　国高等教育，２００９（６）：卷首语．　［Ｃ］．武汉：华中理工大学出版社，１９９９：４９．　［４０］陈至立．提高认识狠抓落实努力提高教学质量．在第一次全　国普通高等学校教学工作会议上的讲话［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／　ｗｗｗ．ｍｏｅ．ｅｄｕ．ｃｎ／ｅｄｏａｓ／ｗｅｂｓｉｔｅｌ８／３６／ｉｎｆｏ５７３６．ｈｔｍ．２００９—１２　～［４９］王义道．教学方法改革：改什么，怎么改？［Ｊ］．中国高等教育，　２００９（６）：８一ｌ０．　２５．　［５Ｏ］马长英．教学方法改革的制约因素与基本立足点［Ｊ］．中国高　等教育，２００６（１５、１６）：８—１Ｏ．　［５１］李立雄．教学方法改革难突破的症结何在？［Ｊ］．中国高等教　育，２０００（１２）：３２—３３．　［４１］钟秉林．积极推进教学方法和教学手段改革［Ｊ］．教学与教材　研究，１９９９（１）：８—１０；钟秉林．把教学方法和手段改革摆上　重要日程［Ｊ］，中国高等教育，１９９９（１２）：４—７．　［４２］丘斯迈．在大学文科推行自学为主教学方法的探讨［Ｊ］．高等　［５２］丁三青．改革教学方法：创新型人才培养的战略举措［Ｊ］．中国　教育研究，１９９８（１）：７９—８２．　高等教育，２００６（１２）：４—７．　［４３］姚利民，成黎明．期望与现实——大学教师教学现状的调查分　［５３］靳鹤亭．高等教育教学方法与标准研究［Ｊ］．社科纵横，２００９　析［Ｊ］．中国大学教学，２００７（３）：３７—４０．　（１１）：１５８—１５９．　［４－４］李进才．大学生创新能力培养与大学教学方法改革［Ｊ］．武汉　［５４］杨惠芳．从中西对比看我国高校教学方法与教学手段的改革　大学学报（哲学社会科学版），１９９９（４）：１３７—１４１．　［Ｊ］．教育探索，２００３（８）：７１—７３．　［４５］王京玲．论大学教学方法的历史性变革［Ｊ］．社会科学战线，　［５５］陈树兰．浅谈国外高校教学方法改革现状［Ｊ］．四川商业高等　２００３（５）：２７２—２７４．　专科学校学报，２００２（２）：５０—５３．　［４６］马芹永．大学课堂教学方法的研究［Ｊ］．煤炭高等教育，２０００　［５６］潘金林，龚放．教学方法改革：美国研究型大学本科教育教改　（１）：８１—８２．　新动向［Ｊ］．高等教育研究，２００８（１０）：８７—９１．　［４７］教育部．关于深化教学改革，培养适应２１世纪需要的高质量　［５７］姚利民．有效教学论：理论与策略［Ｍ］．长沙：湖南大学出版　人才的意见［ＥＢ／ＯＬ］ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｐｇｗ．ｙｎｕ．ｅｄｕ．ｅｒｒ／ｓｈｏｗ．ｐｈｐ？　社，２００５：１３—１４．　ｉｄ＝４７．　（责任编辑黄建新）　［４８］周远清．开展一次教学方法的大改革［Ｊ］．中国大学教学，　Ｒｅｖｉｅｗ　ｏｎ　ｔｈｅ　Ｓｔｕｄｙ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ｍｅｔｈｏｄ　ｉｎ　Ｈｉｇｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ　ＹＡＯ　Ｌｉ—ｍｉｎ　（Ｓｃｈｏｏｌ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｈｕｎａｎ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｃｈａｎｇｓｈａ，Ｈｕｎａｎ　４１００８２，Ｃｈｉｎａ）　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ａｓ　ａ　ｆｏｒｍ，ｍｅａｎ　ａｎｄ　ｗａｙ　ｗｈｉｃｈ　ｒｅａｌｉｚｅｓ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｇｏａｌ　ａｎｄ　ｇｕａｒａｎｔｅｅｓ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｑｕａｌｉｔｙ，ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｍｅｔｈｏｄ　ｉｎ　ｈｉｇｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ　ｈａｓ　ｃａｕｓｅｄ　ｓｅｒｉｏｕｓ　ｃｏｎｃｅｒｎ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｉｎｔｅｒｎａｌ　ａｎｄ　ｅｘｔｅｒｎａｌ　ｓｃｈｏｌａｒｓ．Ｔｈｅｙ　ｈａｖｅ　ｒｅｓｅａｒｃｈｅｄ　ｔｈｅ　ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ，ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃ，ｂａｓｉｓ，ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｔｒｅｎｄ，ｋｉｎｄ，ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ　ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ，ｓｔａｔｕｓ　ｑｕｏ，　ｒｅｆｏｒｎｌ　ｃａｕｓｅ，ｒｅｆｏｒｍ　ｒｅｓｉｓｔａｎｅｅ，ｒｅｆｏ１３ｔｌ　ｃｏｕｎｔｅｒｍｅａｓｕｒｅ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｍｅｔｈｏｄ　ａｎｄ　ｅｘｔｅｒｎａｌ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｍｅｔｈｏｄ．Ｔｈｅ　ｒｅ－　ｓｅａｒｃｈ　ｈａｓ　ａ　ｇｒｅａｔ　ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ　ａｎｄ　ｓｈｏｕｌｄ　ｂｅ　ｄｅｅｐｅｎｅｄ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｍｅｔｈｏｄ；ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｒｅｆｏｒｍ；ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｉｎ　ｈｉｇｈｅｒ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎｓｔｉｔｕｔｅｓ