我对教育案例的认识(三)

——什么是“问题案例”？

上海市松江区教师进修学院 马兰霞

与“成功案例”相对的应该是“失败案例”，那么，从对问题的处理结果这个角度来划分，“教育案例”是否可以划分为“成功案例”和“失败案例”两大类呢？否！那样会犯逻辑错误。因为，在现实的教育案例中，还包括既不成功也不失败的案例——只是提出问题，还没有拿出对策；还有貌似成功但是教育理念不正确、教育方法和策略存在问题的案例。

根据形式逻辑的知识：对于下属于c类的a与b两类来说，如果a类与b类有全异关系，而且a类与b类之和小于c类，那么，a与b就有反对关系。在教育案例中，“成功案例”与“失败案例”之和小于“教育案例”这个属概念，所以，“成功案例”和“失败案例”只是“反对关系”，如果我们把教育案例划分为“成功案例”和“失败案例”，就会犯“划分不尽”的逻辑错误。

我主张，按照“教育是否成功的标准”，可以把教育案例划分为“成功案例”和“问题案例”，所谓“问题案例”，就是“教育没有成功的案例”。“教育没有成功案例”不仅包括“失败的案例”，还包括“没有对策的案例”和“貌似成功、实质有问题的案例”。这样，“成功案例”和“问题案例”就构成矛盾关系，即这两个概念不仅是“全异关系”，而且两个概念的外延之和等于“教育案例”这个属概念，符合二分法划分原则，即把一个母项划分为两个子项，一个子项具有某种属性，而另一个子项恰好缺乏这个属性，这样的划分就是二分法。

所以，只要根据“成功案例”的内涵，提出与之排斥的要素，就可以概括出“问题案例”的内涵。即：

成功案例 并列关系 疑难问题得到了解决 是在正确理念的指导下解决的 选 择 关 所用的方法和策略符合教育规律 系 问题案例 疑难问题没有得到解决 解决过程中体现的教育理念不正确 所用的方法和策略不符合教育规律 需要特别说明的是：成功案例的三个要素是并列关系，即“成功案例”必须同时包含以上三个要素。而问题案例中的三个要素是选择关系，即“问题案例”只要含有其中一个要素即可。

由此得出“问题案例”的定义：事件中的疑难情景和问题没有得到解决（包括没有对策或者有对策干预但结果失败的两种情形），或者虽然得到解决，但是隐含在解决过程中的教育理念不正确、或者教育手段存在问题的案例。

下面就是一个“问题案例”。 案例：

适当容错

一天，我刚进学校，数学老师就告诉我：“你班李同学昨天下午闯祸了!”我心中一惊，李同学是我们班上有名的“调皮大王”，经常和老师唱反调，不知他趁昨天下午我去外校听课之际，又做了什么“惊天动地”的事。我连忙问：“出了什么事？”数学老师向我讲述了前一天下午发生的事。

原来，前一天下午放学后，李同学迟迟不肯回家，他并不是值日生，当值日生扫地时他不停地捣乱，对同学的劝阻也很不以为然。正当他和同学开玩笑之际，一脚踢翻了水桶，水洒了一地不说，桶还漏了个大洞。

我听了这件事后很生气，当时就想立即到教室把这个惹事生非的小子给揪出来。在这之前他犯的错误还历历在目：早读迟到、上课违纪。但转念一想，这半年多来，经过我的耐心细致地引导，他比开学初已经有了很大的好转，而且学习成绩也有了进步。作为老师，对学生转变过程中的反复应该有思想准备，不能急于求成。

于是，我平静了一下心情，在第一节下课时找到他，问明情况后，他真诚地向我道歉，说那不是他故意而为。我心里清楚，无论他怎样说，其实都是在为昨天的错误找借口。但他能道歉，就说明他已经意识到了自己的错误。于是，我在全班先表扬了水桶踢翻后主动拖干污水的同学，然后分析了那天下午发生的“不愉快事件”，并宣布了对李同学的处罚：按照班规赔偿班级水桶一只。

过了一周，李同学来找我，很为难地说水桶没有买到，并请求我再给他一天时间，一定把桶买来还给班级。我知道他家附近没有大型超市，父母亲工作又很忙，没买来水桶肯定是有原因的，不会是他故意找借口。见他那副诚恳的样子，

我心一软，对他说：“知道错了就好，这次的水桶不用赔了，我去用班费买吧，但下不为例啊。”那一刻，我看到了李同学眼里闪亮的东西，那是被人信任后激动的泪花。

接下来几天，我号召同学们把平时扔在垃圾桶里的饮料瓶积攒起来，等攒到一定数量就卖掉充当班费。李同学表现得最积极最踊跃。

以上案例的成功告诉我：学生有了过错，教师要学会等待和宽容，要适当“容错”。有人说，犯错是学生成长过程中应有的权力，我们不能苛求学生人人完美。既然错误难以避免，我们面对学生错误就不必火冒三丈。教师要以情感的力量促使学生自我反思和自我纠错。真正的教育是建立在尊重与信任、等待与宽容的基础上的。

作者自认为这是个教育成功的案例，成功的关键在于对李同学采取了“适当容错”的策略，从而感动了李同学。作者是怎样“适当容错”的呢？是否定了原先做出的“赔偿水桶”的处罚规定。这样一来，便产生了新的问题：班主任可以随意否定班规吗？

“规则大于权力”，是法治社会的特征。在班级管理中倡导“法治”反对人治，就要严格遵循“班规大于班主任”的理念。当然，这里所指的“班规”，必须是经过师生平等协商、能够体现师生共同意志的“班规”，而非班主任独自制定、只是体现管理者单方面意志的戒律。我们经常讲要尊重学生的主体性，只有用“体现师生共同意志”的班规作为班主任管理班级的依据，才能保证学生的主体性不被僭越。

案例中，班主任为了要体现对犯错学生的人文关怀，就随口否定了原先根据班规作出的处罚规定，这个举动很让李同学感动，还用积极的行为回报老师。但是，这位班主任没有看到这么做的潜在影响：既然班主任可以随意地对待“班规”，那么，“班规”就不是那么至高无上的东西。规则的权威性一旦被削弱，它的约束力就将大大降低。在我们这个规则意识普遍不高的国度里，更应该加强中小学生的规则意识，才能培养出符合现代社会需要的未来公民。班主任对班规的随意态度，无疑给同学们做出一个坏的榜样。

在班级管理中，怎样处理好“规则管理”与“人文关怀”的关系？“规则面前人人平等”，是社会公正的基础，也是班级管理公正的基础。我们需要给犯错

学生以人文关怀，但必须是在不违背教育原则的前提下。用破坏规则的方式来体现“人文关怀”，只是一种“情感笼络”。讨好了一个学生，却给今后的管理埋下了隐患。这种做法也不利于犯错学生的成长。损坏公物要赔，这是天经地义的道理。其实，李同学在班主任找他谈话时就已经认识了错误，但是，要彻底改正错误，还必须勇于承担自己错误行为造成的后果，即赔偿损坏的公物。苏霍姆林斯基曾严肃地指出：“不强调弥补过失，会在道德上把孩子引入歧途，会使他相信，只要下个‘保证’，‘口头应允一下’，就可以瞬间摆脱错误；„„”i这位班主任的“宽容”，恰恰剥夺了李同学承担道德责任、弥补行为过错的机会。

教育实践是十分复杂的人类实践活动，纯粹的“成功案例”其实是不多的，大量存在的往往是貌似成功却蕴含着问题的事件，抓住这类事件进行教育反思，无疑是班主任成长的有效渠道。 发表在《思想理论教育》2009-18

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《怎样培养真正的人》苏霍姆利斯基著，教育科学出版社，1992年5月。